“Os fungos são considerados a internet da floresta. Eles são responsáveis por levar informação de um lado para outro, sem que ninguém os perceba. Basta começar um incêndio, para que as plantas e árvores comecem a reter água. Vejam o quanto isso é importante! Os fungos fazem toda a distribuição de dados. Eles operam o tempo inteiro de forma colaborativa, por um único motivo: para que a floresta possa existir”.
Cooperação e colaboração são as chaves da escola como floresta, decolonial e inclusiva, como Maria Antônia Goulart, nossa entrevistada, defende. Para ela, não há diferença entre as três abordagens, e a escola que pretenda assumir uma ou outra perspectiva como estruturante, deverá pautar a relevância do fazer coletivo e, portanto, valorizar as contribuições de todos os seus sujeitos, sem que haja qualquer distinção.
Diretora do Centro de Referência em Educação Inclusiva do SESC- Senac (RJ), Maria Antônia atua há cerca de 20 anos com Educação e formação. Em seu livro, A Escola como Floresta: Revolução das plantas para pensar a escola inclusiva, a ativista pelos direitos da pessoa com deficiência utiliza metáforas, como a dos fungos, para explicar a importância da participação de todos os estudantes, com e sem deficiência, no ambiente escolar e do projeto colaborativo que toda escola precisa promover e sustentar.
Para entender melhor como a inclusão pode estruturar o currículo, as práticas escolares e até mesmo a alimentação dos estudantes, a Avante – Educação e Mobilização Social ouviu a especialista Maria Antônia Goulart.
Confira!
Avante: Existem famílias de estudantes sem deficiência que acreditam que a presença de um colega com deficiência pode comprometer o rendimento da turma. O que você diz sobre isso?
Maria Antônia: O Instituto Alana encomendou uma pesquisa da Universidade de Harvard que mostra que alunos sem deficiência que estudam em turmas com alunos com deficiência têm resultados melhores. A gente tem, inclusive, evidência de um conjunto significativo de pesquisas que fez parte dessa amostragem, que para quem não tem deficiência um ambiente diverso também é significativo.
A gente é voltado a achar que os processos de aprendizagem se dão fundamentalmente pela visão e um pouco pela audição. Mas, principalmente a visão. Então, o ler, o escutar uma aula, mas principalmente, o ler, seja o quadro, o livro didático, um outro livro, um filme, a gente fica muito centrado no sentido da visão. No entanto, quando a gente vai estudar a fundo como as pessoas aprendem, descobre que elas aprendem de várias maneiras, com todos os sentidos. A sala de aula onde não há diversidade e possibilidade de troca e percepções é uma sala de aula empobrecida, que vai possibilitar menos aprendizado para todo mundo, inclusive para os alunos sem deficiência.
Estudantes com deficiência trazem percepções muito mais complexas de determinados aspectos do que alunos sem deficiência e, sim, contribuem academicamente para aprofundar determinadas discussões, seja porque têm um foco maior em determinado assunto, seja porque ele percebe e olha para uma perspectiva que os outros não estão olhando, trazendo situações complementares àquelas que inicialmente estavam orientando.
Eu acho que essa discussão sobre a possibilidade de um ambiente mais diverso, com mais perspectivas, pontos de vista e possibilidades é o ambiente da Educação inclusiva. Ambiente que é melhor para todos os estudantes, com e sem deficiência. A diferença é que o estudante com deficiência que não está no ambiente inclusivo, está tendo negado o seu direito à Educação. Então a gente está diante de uma violação direta a um direito humano. E o estudante sem deficiência que está numa turma homogênea, está tendo menos possibilidades de desenvolvimento.
É importante que as famílias das crianças sem deficiência saibam que para o filho delas também é melhor conviver com uma criança com deficiência. A gente está falando que aquelas mães que dizem achar ser “melhor para o meu filho ele estar num ambiente onde vai aprender mais [sem pessoas com deficiência] ” é negar à outra criança um direito humano básico, que é o direito à Educação.
Então, é importante trazer para as famílias o entendimento do que está em jogo quando falamos de processo de exclusão, pois é com muita naturalidade que a gente exclui pessoas com deficiência. A gente presume incapacidade o tempo todo. Quando você presume incapacidade, acabou. Ele não vai aprender, porque você não vai investir.
Avante: E quanto aos diagnósticos? Eles contribuem para a ampliação de estratégias em sala de aula?
Maria Antônia: O que eu gosto de discutir na Educação Inclusiva não é o que é melhor para essa ou para aquela criança que tem esse ou aquele diagnóstico. Saber o diagnóstico de um estudante serve zero. Porque não é sobre esse estudante especificamente. É sobre que ambiente vai acolher esse e os outros estudantes num processo educacional. Quando a gente considera que a sala de aula é um ambiente onde várias crianças estão juntas, a gente tá falando que elas se estruturam a partir da cooperação, da colaboração, porque são pessoas juntas dentro de uma mesma sala de aula.
Se a gente entende que cooperação e colaboração precisam estar presentes na escola, porque os processos são coletivos, como é que você vai ter troca entre pessoas que sabem a mesma coisa, do mesmo jeito, na mesma intensidade? Não existe troca. A troca se dá na diversidade, na discussão, nos diferentes pontos de vista, na argumentação, nas diferentes formas de apresentar a sua perspectiva sobre aquilo, de escutar de verdade a perspectiva do outro, de muitas vezes se deixar influenciar pelo que o outro trouxe e revisitar certezas, e, a partir daí, construir um entendimento novo.
Avante: E quando a criança com deficiência é uma menina, pobre e negra?
Maria Antônia: Quanto mais camadas de interseccionalidade você traz, mais a gente aprofunda o processo de exclusão e de violência que opera ali.
Quando você tem essa interseccionalidade, muitas vezes, os próprios educadores da escola, que estão trabalhando questões raciais, não observam essa criança com deficiência como uma criança, por exemplo, negra. Ela é lida primeiro pela deficiência e já é excluída de partida.
Então, essa criança fica numa situação de mais vulnerabilidade e exclusão, porque em geral é de uma família também de pessoas negras, que passam por processos de violência racial no seu cotidiano. As violências todas que operam em torno do racismo, do sexismo, do capacitismo são muito fortes, elas começam desde muito cedo. A gente vê relatos de crianças muito pequenas já percebendo a segregação e a violência que sofrem em função de serem negras ou de serem mulheres ou de terem deficiência. E ela vai influenciar toda a possibilidade de desdobramento da trajetória, não só escolar, mas de desenvolvimento desse sujeito. Então são sujeitos muito mais marcados.
Avante: Como decolonizar a alimentação escolar, pensando no alto consumo de ultraprocessados e na seletividade alimentar das crianças com deficiência?
Maria Antônia: A gente vê muita gente querendo comer escargot, querendo comer queijo fedorento porque é francês. Mas que não come quiabo porque é baba. A gente naturaliza que determinadas coisas são alimento e que são superiores.
Por outro lado, nós temos os ultraprocessados, um dos maiores problemas que a gente tem hoje como sociedade, porque estamos produzindo uma alimentação que adoece, não nutre e gera problemas de saúde crônicos. Criança com hipertensão, diabetes, por conta dessas escolhas a gente vai criando os desertos alimentares, onde você não tem nem possibilidade de encontrar um alimento que não seja ultraprocessado e que destitui toda característica cultural do que é se alimentar, porque se alimentar não é só comer. A alimentação é um processo social, de transformação de um alimento, da preparação, servir, comer junto, conversar sobre o que se come, como se come, trocar formas de produzir esse alimento. Isso tudo é um aspecto cultural fundamental em todas as sociedades.
Esse ano a gente vai ter um limite máximo de 10% do orçamento do PDD, do programa nacional de alimentação escolar, que poderá ser gasto em alimento processado e ultraprocessado. Então a gente vai aprofundar ainda mais a qualidade desse alimento na escola pública. Mas essa discussão sobre alimentação, se a gente pensa na questão decolonial, a gente vai considerar a importância de comer aquilo que a gente planta, colhe, que a gente conhece, que a gente sabe dizer o nome, consegue falar qual é o ingrediente que tá compondo aquele prato e não os aditivos químicos que estão nos rótulos.
Esse é um processo fundamental. Quando a gente, por exemplo, identifica muitas crianças que tão dentro do espectro autista, que têm uma questão ligada à seletividade alimentar, e que acabam comendo muito alimento ultraprocessado, porque, por diversos motivos, esse tipo de alimento acaba sendo mais aceito por essas crianças do que outros, porque ele oferece muitas vezes uma uniformidade de apresentação, uma certeza em relação ao que esperar, quando você abre um pacote de Doritos, você sabe o que você vai encontrar ali. Ele tem sempre a mesma forma, o mesmo cheiro, gosto, porque tudo ali é artificial e feito para sempre parecer igual. Então, ele traz uma certa tranquilidade de expectativa. E a gente vai naturalizando esse afastamento e restringindo a possibilidade de as crianças diversificarem.
O enfrentamento da seletividade alimentar com a expansão do repertório alimentar e não o contrário é uma atitude decolonial. Porque quando a gente fala: “Não, esse estudante tem dificuldade de comer isso, então vamos dar isso para ele, limita a possibilidade dele de desenvolver outras preferências.
No SESC, a gente tem feito um trabalho muito forte com a alimentação das crianças com deficiência que a gente acompanha. Hoje eu tenho 100% das crianças que a gente acompanha comendo as mesmas comidas que os demais. Comidas 100% livre de ultraprocessados, com alimentos in natura, produzidas por nós.
Eles participam do processo, veem de onde vêm, sentem o cheiro, tocam, cortam, preparam de diferentes formas, experimentam em diferentes temperaturas, diferentes combinações. Então, quando você expande, você abre possibilidades, não o contrário. Mas a gente naturaliza que para as pessoas com deficiência, a gente pode restringir.
Você não considera que esse sujeito que está tendo uma dificuldade com relação a essa questão, pode se beneficiar de uma expansão. Ao conhecer o alimento, ele pode se relacionar melhor com aquele alimento. Então, construir com as crianças também do ponto de vista afetivo, do sentido das relações, a relação entre o que se come e quem faz e como faz e de onde vem, é uma estratégia decolonial que traz um benefício importantíssimo para as crianças com deficiência numa escola inclusiva.
Então, esse trabalho com as merendeiras escolares, com as hortas escolares, com as famílias, para trabalhar com as receitas familiares, os ingredientes, não é um projeto acessório, complementar da educação ambiental, mas uma estratégia fundamental de garantia de direitos do currículo da escola. A gente separa tudo num monte de caixinha em sala de aula ou em projeto específico. E isso não vira o currículo estruturado decolonial da escola. É tudo para todo mundo, porque todo mundo se beneficia das estratégias de decolonialidade no currículo: crianças com autismo, obesidade, hipertensão, desnutrição, ou que tem um repertório alimentar baixo.
É preciso colocar em questão o que que a gente come, como é que a gente come, por que que a gente come, de onde vem o que a gente come, quem decidiu esse preparo. Essa conexão do currículo da escola, com os saberes reais dessas pessoas, desses territórios, desse país que é composto por essas características, isso tudo vai beneficiando o desenvolvimento infanto-juvenil, as possibilidades de aprendizagem, a conexão entre campos de conhecimento, quer dizer, quando a gente analisa isso do ponto de vista programático, fica muito claro. Mas, quando a gente tá lá estudando, estruturando o currículo, a gente deixa escapar isso. Parece que isso não tem nada a ver, por exemplo, com a Educação Inclusiva.
“Ah, não, merenda é outra coisa. Deixa o pessoal aqui da merenda mexer com isso”, como se a criança não tivesse a ver. Então, é um desafio entender a decolonialidade como uma perspectiva de reorganização do currículo que faz essa escola ser melhor para todos os estudantes.
Negros ou negras, meninos e meninas, né, com ou sem deficiência, indígenas ou não indígenas, todos eles vão se beneficiar quando a gente traz a perspectiva da decolonialidade para orientar a organização curricular da escola. Tem que ser estruturante. Se não for assim, é projeto, mais um projeto. É o que Nego Bispo diz, que a gente desconectou os saberes da vida. Então, quando a gente desconecta da vida, a gente segmenta e, claro, volta ao projeto colonialista, mais uma vez.
Acesse aqui a primeira parte desta entrevista. Boa leitura!
