As diferenças nos constituem humanos e partícipes da sociedade. Elas dispensam laudos para serem atestadas ou justificadas. Algumas são de fácil percepção, outras nem tanto. São as diferenças também que nos apresentam ao mundo – por meio das nossas características genéticas, fenotípicas, psicológicas e sociais -, e são traduzidas pelas nossas formas de aprender e apreender o mundo, de existir e coexistir.
Nas áreas da Educação e da Sociologia, o conceito de “diferença” é abordado pela perspectiva do direito individual de existir, coexistir e aprender, a partir de concepções, recursos, meios e ambientes que alcancem nossas singularidades. Coexistir, portanto, faz par com a diferença. Significa existir com o outro ou algo, num mesmo tempo e lugar, e conviver em respeito mútuo. Entretanto, a coexistência das diferenças não se dá de forma simples e natural como deveria. Ao contrário, ela só se realiza por meio da luta insistente contra as barreiras sociais, que interpretam a diferença como deficiência.
A resistência a essas barreiras existe e encontra força na luta pela concretização da Educação Inclusiva, que afirma e positiva a relação entre as diferenças como dimensão essencial para o desenvolvimento humano integral, a partir das múltiplas trocas realizadas no encontro com o outro e com o mundo – um confronto direto à colonização médica dos saberes e fazeres pedagógicos que segregam os estudantes com deficiência. Abordagem que dialoga intimamente com a perspectiva da Educação Decolonial, que também enfrenta, de forma política, educativa e pedagógica, as heranças coloniais como o capacitismo, o racismo e o sexismo.
Para aprofundar essa discussão, a partir da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva e do papel da escola na confluência relacional e pedagógica das diferenças, a Avante – Educação e Mobilização Social conversou com Pedro Lucas Costa, pessoa autista, professor de atendimento educacional especializado (AEE), pedagogo, mestre em Educação Especial e doutorando em Psicologia do Desenvolvimento e Escolar pela Universidade de Brasília (UnB). Pedro Lucas é ativista pelos direitos da pessoa com deficiência e tem contribuído, de forma significativa, na luta contra o capacitismo.
Confira, a seguir.
Avante: Por onde a escola deve começar para promover uma educação inclusiva?
Pedro Lucas: Vamos começar pela Rede de Educação. Para uma rede ser inclusiva, o primeiro passo é trabalhar na oferta de condições materiais para o trabalho pedagógico do professor, como: condição salarial decente; condição de formação continuada; de tempo de trabalho e de planejamento; quantidade de estudantes por turma; equipe especializada – que não vai oferecer apoio, mas vai trabalhar em conjunto; professor de atendimento educacional especializado; professor de apoio aos estudantes que assim necessitarem, a partir da avaliação pedagógica.
A inclusão é uma questão de relações de ensino, por isso, uma escola precisa também, mas não somente, de todos esses recursos que mencionei, e de mudar o seu olhar com relação ao desenvolvimento dos estudantes. Em vez de perguntar o que falta no estudante, pergunta que traz o estudante para um eixo normatizador, ela precisa se perguntar – Quais estratégias e recursos de mediação pedagógica nós temos? O que a escola precisa para garantir a participação desse estudante? Participação no sentido das trocas de significado no ambiente escolar, que é muito além do conteúdo. Pois só há desenvolvimento com participação.
As trocas de significado estão nas relações, nos afetos, no intelecto, até porque afeto e intelecto são propriedades que não se separam. Então, como esse estudante acessa as informações? Informações no sentido da estrutura do desenvolvimento intelectual, interativo e afetivo. É esse sistema lógico de significados que possibilita que ele consiga perceber e interpretar as situações que acontecem em volta dele e os conteúdos escolares, antecipar as suas ações, pensar sobre o que aconteceu. Porque é por meio da apropriação dessa rede de significados que o estudante vai conseguir sair das amarras da relação estritamente sensorial.
Então, o que a gente precisa entender é de que forma a escola pode oferecer múltiplas formas e meios de acessar a cultura pelo sentido, pelo significado, que é essa estrutura de unidade do desenvolvimento humano. Se a gente quer um país onde as condições de educação inclusiva sejam melhores, a gente precisa se preocupar com as políticas públicas e com a vida material das pessoas, como mencionei (moradia, transporte e salário dignos). Todos esses elementos e outros mais atravessam a vida dos estudantes, com e sem deficiência.
Quando tudo isso se junta, a gente consegue ampliar, qualificar e complexificar o imaginário de uma realidade coletiva. O que isso significa sob a perspectiva do desenvolvimento? É o quanto o estudante consegue se apropriar e converter o elemento sócio-histórico para um substrato individual pelo significado (essa apropriação e essa conversão se dão na cultura) e, assim, se humanizar e continuar uma crescente de desenvolvimento qualitativo da sua participação. Para a Psicologia da Educação Especial, não existe possibilidade de desenvolvimento sem inclusão escolar, porque o desenvolvimento é produzido pelo coletivo.
Avante: Até onde os diagnósticos médicos exigidos pelas escolas são necessários? Como eles auxiliam ou limitam a transformação do cotidiano e das aprendizagens das crianças?
Pedro Lucas: O tamanho da presença do laudo na organização do trabalho pedagógico é um ponto central e requer bastante atenção, pois ele está estruturado dentro de um pensamento biologicista e medicalizante, orientado a verificar na pessoa aquilo que lhe falta. O trabalho pedagógico, por outro lado, baseado em evidência científica, entende o estudante com deficiência pelo que falta no meio social, ou seja, experiências relacionais para que esse aluno participe da comunidade e, ao participar, encontre, se relacione, internalize e converta a cultura em um substrato ao mesmo tempo individual.
O aumento do número de laudos não pode ser um problema pedagógico, porque isso não pode colonizar o nosso pensamento pedagógico. Quando eu estou numa sala de aula, a única coisa que eu observo é a diferença, é a relação com a diferença. Por isso, eu preciso planejar a minha aula baseada em uma proposta de desenho universal – mesmo que eu não tenha aluno com deficiência na turma – para ofertar aos estudantes múltiplas formas, recursos e estratégias de se relacionar com o conhecimento e de acessar, se apropriar e se engajar nesse sistema de significados. Essa é uma estrutura de inclusão aberta e de mediação pedagógica intencional voltada para o desenvolvimento.
O diagnóstico pode dar uma ou outra orientação, mas não pode nortear o trabalho pedagógico. Em toda a minha trajetória de docência e pesquisa, eu nunca vi um diagnóstico médico alinhado ao modelo social de deficiência, a uma proposta histórico-cultural de Educação, ou minimamente orientado a partir da Convenção Internacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Ao contrário, todos eliminavam a incidência do coletivo na pessoa, diminuindo drasticamente as suas possibilidades de se desenvolver, porque ao afastar-se do coletivo, o seu desenvolvimento é impossibilitado. Então, o diagnóstico e a compreensão que temos de Educação estão em lados opostos. A forma como o diagnóstico transita na escola é muito perigoso.
Avante: Como funciona o Desenho Universal da Aprendizagem (DUA) e qual a sua avaliação sobre essa abordagem?
Pedro Lucas: Eu brinco que o DUA é a teoria que o Piaget gostaria de ter desenvolvido, mas não desenvolveu. É uma organização do trabalho pedagógico que se relaciona com a diferença humana, que oferece múltiplas formas, meios e estratégias de engajar, avaliar e ensinar a todos os alunos. Eu sempre olho para o desenho universal na perspectiva do desenvolvimento.
[Piaget – pensador que elaborou a teoria do conhecimento com base no estudo da gênese psicológica do pensamento humano]
Sempre que alguém me pergunta sobre o DUA, eu respondo, a partir da Psicologia da Educação Especial, que ele organiza situações sociais de desenvolvimento múltiplas e abertas às diferenças, ofertadas para toda a turma. Isso diminui a marca da diferença do estudante, logo, à medida da intencionalidade do nosso trabalho pedagógico, a gente consegue converter uma situação social que constitui uma barreira para uma situação social que constitui uma ponte para o desenvolvimento.
Deficiência não é falta, é potência. A gente precisa, de forma intencional, fazer com que ela seja potência.
O DUA oferece meios alternativos para o acesso e a apropriação da cultura. Ele trabalha com representação, expressão e engajamento. É uma proposta prático-teórica, que nasce também da própria prática pedagógica inclusiva e, por isso, não apresenta nada de fragilidade científica.
Avante: Como potencializar as sociabilidades promovidas pela escola diante da resistência das famílias de alunos sem deficiência?
Pedro Lucas: A gente pode começar a entender essa sociabilidade da pessoa com deficiência como um elemento humano. Segundo a lei geral de desenvolvimento (teoria do pensador Vygotsky) – toda função psicológica antes foi uma relação social. Essa conversão de uma relação social em uma relação interpsíquica é feita pela linguagem, pelos significados. Esse é o primeiro ponto.
O segundo ponto é que o significado e a linguagem só se constituem no encontro. Ainda que seja no encontro com as vivências constituídas na memória, na personalidade e na consciência. Logo, não existe ser humano sem sociabilidade. O contrário disso desumaniza a pessoa. E aí, há algo importante a ser dito: muitas pessoas com deficiência são tratadas como animais. Eu uso essa expressão forte para explicar a transição entre a evidência científica e a realidade.
Muitas pessoas com deficiência (PCD) são tratadas a partir de uma perspectiva pré-formista, ou seja, aquela que reduz a PCD às suas limitações. Pelo marcador histórico da deficiência, essas possibilidades são sempre baixíssimas, impedindo-a do encontro social, de sistemas semióticos alternativos ou aumentativos para essa relação [comunicação aumentativa alternativa, a Libras, o Braille] e diversos outros sistemas que seriam uma compensação histórico-cultural pelas barreiras impostas pelo meio social. Assim, o estudante não vai se desenvolver por conta da deficiência, mas porque foi afastada da sociabilização.
[Semiótica – em linguagem simples – é o estudo de como usamos sinais, símbolos, palavras, sons e imagens para dar sentido às coisas]
É importante que as crianças com deficiência convivam com crianças sem deficiência, porque existe uma troca rica de organização das formas de se apropriar dessa mesma cultura. Quando uma criança com deficiência se relaciona com outra sem deficiência, ela está diante de um par com idade próxima, que vai contribuir, por meio da relação social [que pode ou não ser mediada por um profissional pedagógico], para ampliar e complexificar essas relações e, portanto, a relação com a cultura. O processo de desenvolvimento é sempre provocado pelas relações sociais. Na inclusão, a criança com deficiência se relaciona com uma outra complexidade de relação com a cultura e de produção de significados também. Essa relação impulsiona o seu desenvolvimento. Se meu filho estiver sofrendo bullying, por exemplo, isso não se deve à deficiência, mas a uma sociedade estruturalmente capacitista.
A sociabilização é o meio essencial para o desenvolvimento. O desenvolvimento biológico também depende das sociabilidades. Sem socialização, há uma interrupção do desenvolvimento biológico dessas crianças, para além do social, intelectual e afetivo.
Avante: Você percebe mudanças expressivas após a Lei Brasileira de Inclusão e a Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI)? Esses marcos trouxeram mudanças concretas?
Pedro Lucas: A LBI reafirma a Convenção Internacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Se nós acreditamos na Convenção, que tem status constitucional no Brasil e da qual é signatário, então a gente acredita que a deficiência é um fenômeno histórico, relacional, situacional. Dessa forma, o local da pessoa com deficiência é na escola, portanto, a LBI provocou diversos avanços.
Já a PNEEPEI, conhecendo um pouco do processo de como ela se constituiu, eu acredito que foi uma política que conseguiu resistir muito bem às pressões de grupos que lucram com a segregação e o capacitismo: grupos de clínicas, de escolas e redes de ensino segregadas, planos de saúde.
A PNEEPEI reafirma os processos de educação inclusiva e desenvolveu diversos cadernos pedagógicos. Eu tive a alegria de participar da equipe de escrita do Caderno sobre Autismo, que constituiu orientações pedagógicas. Então, cabe às redes estaduais, municipais e federal, oferecer as condições materiais. E às escolas, cabe transformar as relações de ensino, as práticas pedagógicas, a partir da seguinte pergunta: O que falta nesse meio social e nessas relações de ensino para que o meu estudante acesse e se aproprie dos significados, da cultura, e se desenvolva nesse ambiente? Falta recurso de comunicação aumentativa alternativa? Falta tecnologia assistiva? Falta a gente conseguir aprender a constituir estratégias e recursos de mediação pedagógica que favoreçam tudo isso e que se relacionem com as ferramentas de comunicação aumentativa, Braille e outros? Falta linguagem simples? E tudo isso dentro do guarda-chuva de dinâmica do DUA. A política pública é muito importante, mas ela não vira realidade no gabinete do ministro, do diretor, da secretaria que cuida da educação especial na perspectiva inclusiva.
A política se faz nos gabinetes e secretarias, mas também na sala de aula. É um trabalho coletivo. É importante responsabilizar as pessoas e nos responsabilizarmos também. Somos nós, na sala de aula, na universidade, que colocamos em prática a política pública.
